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沟通与分享:辅导员队伍专业化建设的校本学习机制初探
 

张 盛 游林生

(上海体育学院 学工部(处),上海,200438)

[摘 要]激发学习力是辅导员队伍专业化建设可持续发展的内在动力,在宏观政策不断完善的背景下,构建校本学习机制对于辅导员队伍专业化建设具有重要的现实意义。根据培养专家型辅导员的要求,针对目前辅导员队伍的学习现状,构建高校辅导员校本学习机制的着力点包括从个人自主学习走向团队合作学习、从明言知识学习走向默会知识学习、从注重制度建设走向制度文化并重,基本路径是构建辅导员校本学习的分享平台、建立辅导员校本学习的发展模式、营造辅导员校本学习的文化空间。

[关键词]辅导员队伍;专业化建设;校本;学习机制

自中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》下发以来,高校辅导员队伍建设取得了显著成果,辅导员的政治、工作和生活待遇逐步提高,目前正在步入内涵建设要求不断提高的阶段。尤其是立足队伍年轻化、知识化的高起点,根据专业化建设的高要求,培养一批专家型辅导员,对于“走出学工系统的‘小循环’和教育系统的‘内循环’,把大学生思想政治教育队伍建设纳入社会人才培养的‘大循环’” 意义深远,而激发队伍学习力是辅导员队伍持续发展的内在动力。当前德育工作的新要求和人们对辅导员工作的高期待要求辅导员不仅要具备育人的能力和素养,而且还必须形成终身学习和自我更新的意识,不断追求自我超越,其中校本学习机制的构建,对于辅导员队伍的专业化建设具有十分现实的意义。

一、构建校本学习机制对辅导员队伍专业化建设的意义

教育学者郑金洲指出,校本的意蕴包括为了学校、在学校中和基于学校三个层面。[①]鉴于此,辅导员校本学习机制是一种立足本校实际,旨在改进学校德育工作实践,提升辅导员队伍专业化水准,由学校设计、组织和评估的学习机制。

1、构建校本学习机制是落实辅导员队伍专业化建设政策的当务之急

近年来,按照科学化模式、专业化建设和多样化发展的要求,高校辅导员的培养机制得到了政策层面的有力引导,随着心理咨询、职业生涯规划等各类专业培训的发展完善,专家型辅导员的打造将得到有效的制度保障。但是,如果政策无法经由具体学校这一中间环节得到落实,那么再好的构想和理念都将无法直面具体学校的工作实践,任何宏观的理论也无法贴近基层的现实。因为“任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的,它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的”。[②]因此,进一步释放现有政策效力,加快推进辅导员队伍专业化建设,需要在巩固基础的同时,因地制宜地把着力点调整到辅导员队伍的校本学习机制建设上,加强研究并推动实践,使具体学校从关注政策和制度的对接向更多关注校本资源的开发、校本管理的完善和校本文化的激活方面转变。

2、构建校本学习机制是深化辅导员队伍专业化建设内涵的应有之意

校本学习机制的构建将使辅导员队伍专业化建设进入具体而微的情境之中,落实到生动的学校德育实践活动内部,指向一个个活生生的团队和辅导员个体。校本学习机制所指涉的专业化是超越一般意义或标准意义的专业化,是相对具体学校而言的专业化。正如已有研究指出,“专业化”的提法要考虑到知识的不同形态,“专业化”不是为了“使他漠然于专业之外的事物”。[③]校本学习机制面向具体学校的实践,关注的不是统一尺度和标准答案,而是针对具体情境中的特定问题,这必然要求所谓的“专业化”是面向现实、聚焦问题和不断更新的状态。从校本的角度而言,某种专业化知识是否具有确定性、可靠性和可信性关键在于其是否具有直面特定语境并回应针对性问题的“有用性”,这一标准在当前德育工作复杂性日趋显现的背景下尤为凸显。因此,校本学习机制的构建应以提升辅导员队伍专业化建设的实效性为依归,通过关注差异性问题和个性化现象来增强德育工作的创造力。

3、构建校本学习机制是持续推进辅导员队伍专业化建设的内在动力

每一所具体学校都是辅导员队伍专业化建设的最终落脚点和检验点。只有以学校为土壤,具体的辅导员队伍建设才能得到源源不断的养分。作为德育工作的实践者,辅导员也要通过扎根土壤、汲取养分,在日复一日的实践与反思之中,使自身得以成熟,并形成专业化的知识和体悟。从长远来看,高校辅导员专业化建设的核心将是学习机制的构建,这不仅是高校德育工作内在需求的体现,也是不断变幻的德育工作实践与辅导员自身素质之间存在结构性张力使然。更为重要的是,校本学习机制的构建是为了调动辅导员队伍形成源源不断的自主专业发展意识,超越外控式发展的初级阶段,尽快迈入自我促进的高级阶段,并使个人的专业发展和团队的专业发展紧密融合,以达到专业化建设促进学校德育工作改进的最终目标。

二、构建高校辅导员校本学习机制的着力点

校本学习机制以学校为中心,以学校为基地,与辅导员队伍建设的宏观制度构建有着不同的关注点和侧重点。根据专业化建设的目标,针对目前辅导员队伍的学习现状,构建高校辅导员校本学习机制的着力点主要体现在以下三个方面。

1、从个人自主学习走向团队合作学习

辅导员的育人工作从实践形态、组织结构和工作环境等角度考察较多表现为孤军作战的特点,较少获得沟通分享的机会。同时,由校内外培训所提供的高校辅导员的专业学习尚呈现出被动、散点、片断式和非连续的特征,未形成服务于校内辅导员团队整体素质提升的组织学习状态。正如学习型组织理论的代表人物彼得·圣吉所言:“团体学习之所以非常重要,是因为在现代组织中,学习的基本单位是团体而不是个人。除非团体能够学习,组织便也无法学习。”[④]个人自主学习虽然是辅导员专业学习的一种重要形式,但是现代组织学习理论已经揭示,深度汇谈的技巧和系统思考的策略均需通过团队学习达成,它对于改变组织成员个体的心智模式和建立超越个人利益的共同愿景有着重要的作用。团队一方面是个体的集合,另一方面也是连接个人与组织的一个基本单位,是从个体学习走向组织学习的一个纽带。团队学习既可以整合辅导员个体的学习成果,同时又能够超越个体学习,使个体学习通过团队学习走向组织学习。因为“人们在解决问题的时候,同样需要他人的智慧,享受知识的愿望和获得知识的手段需要时刻相互作用”。[⑤]同时,对于辅导员个体而言,源自于工作实践和职业生涯的得意与失意、希望与失望同样需要一个学习和实践的共同体来分担。然而,彼得·圣吉也指出:“个体是组织的细胞,个体的创新与学习是组织学习的根本动力。”同样,个体学习是辅导员队伍专业化学习机制的基础,离开个体学习,团队学习与合作学习将是无本之木。

2、从明言知识学习走向默会知识学习

英国科学家、哲学家波兰尼将知识分为明言知识和默会知识两种类型,前者是关于事实和原理的知识(是什么、为什么),后者本质上是理解力和领悟力(怎么想、怎么做),德育工作的属性决定了默会知识的学习对于辅导员专业发展的重要意义。因为,“教师的工作,不管你意识到与否,总是借助他所特有的‘实践性知识'来支撑的”。[⑥]作为以“三导一友”为其理想工作状态的辅导员,实践性知识等默会知识对其有着非同一般的意义,是其作为一名教育实践者系统反思自身实践并从自身经验中捕捉、领悟和积累的“教育机智”。赫尔巴特认为,谁将成为好的教师或坏的教师,左右这个问题的只有一个,这就是如何形成这种“教育机智”。辅导员专业化发展的过程就是“德育机智”稳固化和系统化的过程,默会知识的学习和应用贯穿于其职业生涯发展的过去、现在和未来,折射出个人专业成长的轨迹。目前,辅导员专业学习的内容尚比较注重学科分界清晰的明言知识,这些知识的割裂性与德育情境的复杂性不适应,故无法深入到德育实践的深层内核中。因此,针对不断涌现的德育新问题和新课题,辅导员的专业学习应以育人实践中的问题为核心,加强反思性学习和创新性学习,“关注实践智慧的动态发展过程,关注两类知识(明言知识和默会知识)的互动关系”[⑦],立足校本实践和学习团队,将分享默会知识及其中蕴含的教育机智作为辅导员反思自己、开放自己、充实自己和壮大自己的重要途径,不断提升作为一名专家型辅导员对德育情境的敏锐观察力与判断力,对个案解析的深刻穿透力和思辨力,对问题解决的强劲决断力和把握力。

3、从注重制度建设走向制度文化并重

英国学者在分析教师专业化的未来走向时指出,教师的专业性将越来越多地表现在文化的和非正式的方面,而不是表现在结构的和正式的方面,越来越多地反映在教师个性化的活动中,而不是体现在制度和标准上。[⑧]近年来辅导员队伍建设的着力点较多地集中在制度层面,较多关注队伍的共性层面,尚未触及个性层面。具体学校的辅导员评价机制尚未形成关注专业发展的导向,仍偏重于短期目标,而非指向未来的发展性评价,导致辅导员的专业学习存在急功近利的倾向;关注辅导员个体的评价,而不是针对辅导员队伍整体、团队和组织的评价,不利于团队的合作与沟通,知识的交流与分享。这些因素均影响到辅导员的专业学习成效。就辅导员个体主观层面而言,部分辅导员的学习动力源于职业理想和信念,部分则仅仅出于较为功利的目的,其中有的在专业化水准提升的同时获得了充实感,而另一些则收效甚微,甚至出现频繁袭来的职业倦怠。这些纷繁迥异的情况表明,若要打造更多的专家型辅导员和以自我超越为目标的辅导员队伍必须更加关注个性层面和内隐部分,由制度管人转向文化养人,推动辅导员自觉地将专业学习与反思实践作为日常工作的常态和职业发展的基本诉求。为此,学校要充分依循校本,在构建校本学习机制的过程中,由重实务操练转向重实践反思,由重学习活动的组织转向重学习文化的培育。

三、构建高校辅导员校本学习机制的基本路径

学习型组织理论揭示,通过以个体学习为基础的组织化学习活动,可以增强组织适应外部环境变化的能力和自我更新的能力,促进组织绩效的提高、良好学习机制的形成和组织成员的自我超越。当辅导员校本学习机制的构建以学校组织为背景,以个体之间的互动为基础,以团队学习为依归时,就可能为辅导员队伍专业化建设提供新的视野和路径,特别是以沟通和分享为核心构建基于育人实践的合作学习和专业发展空间。构建高校辅导员校本学习机制的基本路径包括构建辅导员校本学习的分享平台、建立辅导员校本学习的发展模式、营造辅导员校本学习的文化空间。

1、构建辅导员校本学习的分享平台

辅导员在育人实践中形成的实践性知识是典型的默会知识,难以在系统内部以物质性传播媒介进行直接传播,而要依托专门的学习团队,通过面对面的接触实现默会知识的分享。目前,高校专业教师团体已形成备课组、教研组、课题组等正式与非正式的学习共同体。但是,辅导员群体的专业学习平台仍然需要制度创新。实践表明,辅导员的成长不仅在于职前培养和职后培训,更重要是植根于他们的育人实践之中,并在此基础上促进基于实践的研讨互动,提高辅导员团队组织学习与知识创新的主动性。因此,辅导员校本学习分享平台的构建要坚持以实践经验为依托,尊重德育知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽性和个性化的特点,探索建立集学习、反思、创新为一体的分享式学习模式,通过沟通彼此如何实践、如何思考或如何研究,逐步改进自身心智模式和解决问题的思维决策模式,使学习团队中的每一个成员都能成为德育领域某一方面的专家。此外,可依托信息技术的发展,通过建立交互式的网络平台,促进辅导员系统内部的知识共享以及与学生的互动,如传统的育人日志和时尚的辅导员博客等,它们不仅是对育人过程中师生关系、个人价值实现等命题问答的记录,更是一种自觉的实践反思,有助于帮助辅导员在教育理念、教育方式、师生关系、自主研修等各方面不断寻求自我超越。

2、建立辅导员校本学习的发展模式

没有目标和规划的发展是盲目的发展,没有目标和规划的学习是低效甚至于无效的学习。辅导员校本学习机制的构建应将“育人实践、自主反思、合作学习、研修提升”的原则贯穿于辅导员专业发展的全过程,以提升辅导员的专业素养为目的,将专业学习与工作实践紧密结合起来,促进其明确发展方向和学习目标,积极建立团队合作发展的共同愿景,形成个人自主学习与团队合作学习相互促进的发展模式。倡导每一位辅导员制定个性化的专业学习发展规划,结合大学生的心理教育、职业发展教育、创新创业教育等内容,将学校德育工作总体目标分解为阶段性目标,并以此作为整合配置校本学习资源的依据,形成顶层设计与个性选择相结合的辅导员专业学习运作机制,促成不断完善更新的实践—反思—学习—再实践—再反思的良性循环。建立辅导员专业学习的校本评价体系,注重体现过程与结果相结合的原则,探索渐进式、引导式和发展式评价,结合育人工作的实际,建立辅导员的梯度发展路径,反映其专业成长的历程,对适应型、经验型和专家型辅导员实施分类指导,助推其滚动式发展。

3、营造辅导员校本学习的文化空间

任何类型的教师专业发展都要以良好的文化空间为支撑,辅导员队伍专业化建设也需要以民主、包容与合作的学习型文化为依托。辅导员在日常工作实践中常感到深陷于事务性琐事的包围和单兵作战的尴尬境地,个体与个体间未能形成合作型学习关系,客观上导致其反思意识和学习能力不强,这与育人工作的属性和要求是不相符的。辅导员工作作为一项神圣的教育事业,具有鲜明的文化属性。美国教育学者萨乔万尼在《构建校内共同体》一书中分析了人们对共同体文化的需要及原因,指出了理性的联结和文化的联结的区别,即理性的联结以“我”字当头,文化的联结以“我们”为核心,包括规范、习俗、共享的概念及其他社会默契。[⑨]为校本学习机制的构建营造文化空间的核心就是编织文化的联结。对每一所具体的学校而言,校本学习机制应该依循本土逻辑,突出“我们”这一核心,建立学习型团队,为辅导员的学习和发展营造一种平等的对话语境,赋予其对学校教育教学改革更多的话语权,使其能够表达自己的愿望、需求和思考,共同开发蕴藏于自身内部的学习资源,沟通分享育人经验和教育机智,通过组织内部的合作与互动提升专业化水平,使其深化对德育工作价值的认识,强化对具体学校校本文化的认同,使其在个体知识和技能增长的基础上促进学校共有知识增长,从而实现辅导员与学校发展的双赢。当前“在对大学固有价值观的瓦解力量不断增多以及学生思想日趋多元的形势下,德育工作的开展更需要大学文化的滋养, 尤其是学校自身价值观的巩固、修复乃至重建”。[⑩]同样,在建立健全有关制度并协调相关资源以达成考核技术指标的同时,辅导员校本学习机制的构建要由追求一系列显性技术指标转向学习型价值观的引领,推动辅导员队伍专业化学习由“员工要求”阶段走向“生活方式”阶段。

教育部《关于加强高等学校辅导员、班主任队伍建设的意见》明确指出,加强辅导员、班主任队伍建设,是加强和改进大学生思想政治教育和维护高校稳定的重要组织保证和长效机制,对于全面贯彻党的教育方针,把大学生思想政治教育的各项任务落到实处,具有十分重要的意义。辅导员队伍专业化建设从宏观政策建构层面向微观校本建设层面的转向,是辅导员队伍建设内涵不断深化和实效性不断提高的必然要求,它需要辅导员队伍建设从注重制度和资源保障的阶段向更加注重文化保障和个性关照的阶段转型,在此过程中辅导员的专业发展将实现从个体被动发展状态向个体主动发展状态再到团体主动发展状态的演变。


[①]郑金洲:《校本研究指导》,教育科学出版社,2002年版第4页。

[②]郑金洲:《校本研究指导》,教育科学出版社,2002年版第2页。

[③]上海市高等学校思想理论研究会编:《促进专业化发展 提升职业化水平》,上海教育出版社2009年版,第83-84页。

[④]【美】彼得·圣吉,郭进隆译:《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》,上海三联书店1998年第2版,第11页。

[⑤]【加】迈克·富兰:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社2000年版,第206页。

[⑥]钟启泉:《“实践性知识”问答录》,全球教育展望 ,2004年第4期,第3页。

[⑦]王洁 顾泠远:《行动教育——教师在职学习的范式革新》,华东师范大学出版社,2007年版第36页。

[⑧]Craig,J.&Fieschi,C.DIY Professionalism:Futures for teaching[R].London:Demos,2007

[⑨]冯大鸣:《沟通与分享:中西教育管理领衔学者世纪汇谈》,上海教育出版社2002年版,第253页。.

[⑩]张盛:《作为德育场的大学文化》,思想理论教育,2009年第7期,第90页。

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