简体 | 繁体
 首页 | 部门介绍 | 思政教育 | 学生资助 | 学生事务 | 心理咨询 | 学生就业 | 辅导员协会 | 工作研究 | 规章制度 | 下载专区 | 党务公开 
 
 

论辅导员与学生师生关系紧张的根源与重塑—— 一种基于价值观视角的分析
 

—— 一种基于价值观视角的分析

高 峰

(上海体育学院 体育教育训练学院,上海 200438)

:本文从审视辅导员师生关系入手,提出辅导员作为教师的特殊性在于“告知学生应该怎样做”,这是辅导员与专任教师、行政人员工作性质的根本区别;认为“必须”和“应该”是学生面临的唯一和多元的价值选择状态,辅导员于价值观念层面不能在“必须”与“应该”之间准确地界定,导致学生在观念和行为层面上诸多的由“应该”向“必须”的被动转化,构成了辅导员与学生师生关系紧张的深层根源;基于以价值观为视角的八种“决策者-辅导员-学生”观念对应模式分析,认为重塑辅导员师生关系,辅导员应该坚守自己的教师立场、正确认识自身的权威;构建和谐的“决策者—辅导员—学生”价值应对模式;革新价值教育理念和方法,促进学生价值体系的自我建构。

关键词:辅导员 师生关系紧张 价值观

2006年9月1日起施行的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》第一章第三条指出:“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分,具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量,是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。”在这一界定中我们可以清楚地认识到如下两个问题:一、在身份认同方面,辅导员隶属于高校教师队伍和管理队伍,可以说辅导员是学校中的一类教师;二、在角色定位方面,辅导员的追求目标是成为“学生的人生导师和健康成长的知心朋友”,这是对辅导员师生关系的理想描述。而在实际工作中,常常能够听到来自学生方面的对辅导员的抱怨和指责,这种不和谐的声音说明了现实中的辅导员工作存在着师生关系紧张的问题,因此,对这一问题的根源和重塑路径进行分析和阐释便具有了重要的理论和现实意义。

一、对辅导员与学生师生关系的学理审视

在学校里,被学生称做“老师”的人至少有三种:一是专业任课教师,二是处于学生工作系统中的教师,这里统称为辅导员,三是学校中的行政人员,包括教务、财务、后勤、党办等部门中的工作人员。显然,传统意义上的教师是指专业任课教师,那么辅导员作为教师与其他两类“老师”的区别是什么呢?

(一)辅导员作为教师的特殊性

《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中的第五条明确规定了辅导员的工作职责包括八个条目,其内容广泛涉及了“帮助高校学生树立正确的世界观、人生观、价值观……”;“帮助高校学生养成良好的道德品质,……提高思想认识和精神境界”;“了解和掌握高校学生思想政治状况,……维护好校园安全和稳定”等工作。

《上海高校辅导员工作条例》也对上海高校在岗专、兼职辅导员的岗位职责和工作任务作了明确的规定。关于岗位职责的内容共有四条,其中“第四条”指出:辅导员要以“立德树人”为主要任务,深入大学生思想实际,通过日常思想政治工作、专题教育、课堂教育等,做好学生思想政治教育工作。第五、六、七条也分别就学生组织管理工作、学生事务管理和咨询辅导工作、维护校园和社会稳定等工作职责作出了明确的指示。

相关文件都突显了辅导员对高校学生思想、政治、品德的教育引导作用,强调辅导员工作的思想政治特点。而所有的工作均是紧密围绕着辅导员工作的对象而开展,辅导员与学生因辅导员的工作性质发生着密切而无法割舍的联系,林林总总的辅导员工作将辅导员置身于无法回避的师生关系之中。

从表象上看,侧重于思想政治教育且工作纷繁的辅导员与以教学和科研为主要任务的专业教师相比,存在着明显的差别,与处于学校职能和管理部门的行政人员相比,也存在着更多与学生直接而深入的交往。但究其本质,从辅导员与学生所发生的联系的角度来看,其从事的工作主要包括两大类:一类是告知学生必须做什么;一类是告知学生应该怎样做。这两类工作,与专业教师与行政人员有相同之处,也构成了辅导员与这两类人的根本区别。

所谓告知学生必须做什么,是指辅导员处于行政体系当中,许多学校制度、法规、办事程序、指令等等,要告知学生必须按照要求完成或者必须按照程序来做,不能违反规则。此时学生面临着唯一的价值选择。如学校出台政策,毕业前不交学费不能如期授予毕业文凭,这是要求学生在规定期限内交清学费,学生要想及时拿到毕业文凭,必须要这样做;如网上选课的时间和程序问题,按照教务处的规定,必须是这样做的。这一类工作,是辅导员工作具有行政性质的体现,与学校中的行政人员类似,但却是专业教师所不具备的职能。

而告知学生应该怎样做,是辅导员作为教师最本质的体现。辅导员不象专业教师那样在课堂上传授知识或帮助学生增进技能,但在课外对学生的政治态度、学业发展、生涯规划、心理健康、生活习惯、人际交往等等方面给予了大量的指导。如果说专业教师更多的让学生知道了“是什么”,学会了更多的事实判断,那么辅导员更多的是让学生知道了“应该是什么”,学会了更多的价值判断;如果说专业教师更多的侧重于书本和理论上的学习,使学生获得系统的知识结构和完善的技能,那么辅导员更多的是在实践中帮助学生进行价值澄清,在种种疑惑面前帮助学生作出辨别和选择,从而更多地积累实践智慧和人生经验。这是辅导员工作最本质的体现,是辅导员作为教师所具有的特殊性,也是辅导员区别于行政人员的典型特征。而在这种情况下,学生往往处于多元价值选择的状态。

可见,辅导员的两类工作对应着学生的两种价值选择状态:唯一和多元。学生在学校中所面临的任何问题,都包含在这两种价值选择类型之中。

(二)辅导员与学生师生关系紧张的本质界定[1]

已有研究认为,不应把师生关系看作是某种单一的关系形式,而应是一个由多层面关系所构成的关系体系。归结起来,大致可以从纵向和横向两种角度来审视师生关系。

所谓纵向角度的审视,是将师生关系拆分成不同的构成要素。如认为“师生关系体系应当由教学关系、心理关系、个人关系和道德关系四个层面的关系所构成”。师生间的教学关系具有法定的、稳定的性质,是师生之间一种合理化的结合关系,亦即表现为师生之间的公务关系或工作关系;心理关系是师生通过教育教学活动中的实际交往而形成和建立的人际情感关系;在师生交往中,教师与学生或因志趣相同,或因性格接近,或因特长共同而能建立起具有非正式色彩的个人关系;此外,师生关系必须保持自身的伦理结构,集中反映社会伦理文化,表现为一种鲜明的道德关系。[1]辅导员师生关系相对应具备以上四种成分,但因辅导员工作性质的特殊,教学关系,即辅导员师生之间的工作关系体现为“管理和教育关系”更为恰当,辅导员师生关系同样具备另外三种成分,只是这些关系也植根于辅导员的工作性质。

所谓横向角度的审视,是将师生关系置于宏大或具体等不同的背景下来分析,可以区分出不同的层次。如有人将师生关系定位在三种不同的水平上[2]

人-人关系水平

强调师生关系与人-物关系的区别,注重学生的人的性质从而进一步认同并弘扬学生的主体性,使师生双方作为教育主体的主体性都得到充分的展示,在此基础上建立良好的师生关系。

社会关系水平

强调师生关系的局限性,指出师生关系与政治关系、法律关系一样,受到特定社会的制约,其性质取决于特定社会的生产关系即经济关系。

教育关系水平

最注重的是师生关系在教育活动或过程中的特殊性,对师生关系的把握和建构取决于人们尤其是教师的教育观。

企图单独从某一种水平上去探明师生关系的实质是不现实的,应将以上三个层面的理解综合起来对师生关系实质进行界定[2]

可见,“师生关系”概念在理论上是一个系统化的立体概念。对师生关系立体化的概念进行横向审视,可知我们日常所谈论的师生关系,更多的是强调教师与学生的心理关系。就辅导员与学生的师生关系而言,辅导员与学生存在着横向角度上的各个层面的联系,包括管理和教育关系、心理关系、个人关系和道德关系等。各层面的关系视角虽不同,但并非截然割裂,是互相依存和彼此影响的。因此,当我们讨论师生关系紧张问题时,侧重于由于辅导员与学生发生诸多层面的联系而导致的学生与辅导员心理或人际情感层面的矛盾和冲突状态。

而对师生关系概念进行纵向审视,可知出现师生关系紧张的问题,往往体现为师生关系处于较低的水平,没有上升到师生关系是与“人-物”关系相区别的主体人与主体人之间的关系这样一种高度,或者说是教育者片面的定位师生关系,认识不到师生关系的多层次性,从而走向了极端。

二、辅导员工作中师生关系紧张的根源

本文认为,辅导员于价值观念层面不能在“必须”与“应该”之间准确地界定,导致学生在观念和行为层面上诸多的由“应该”向“必须”的被动转化,构成了辅导员师生关系紧张甚至冲突的根源。而这里所谓“必须”是指学生面临着唯一价值选择的状态,所谓“应该”是指学生面临着多元价值选择的状态。以价值观为视角,我们能够厘清学校中各个层面对同一事件所持态度的对应关系,从而发现导致辅导员师生关系紧张的深层原因。

(一)八种“决策者-辅导员-学生”观念对应模式

学校中的事务对于学校中的各个层面而言,都存在着态度倾向和价值选择的问题。无论是决策者,辅导员还是学生,至少在思想层面对一个任务会持有“必须这样做”或“不必须这样做”的价值取向。也就是上文中所提到的“必须”和“应该”两种情况。就同一个问题而言,决策者、辅导员和学生的观念之间存在着八种对应模式,如下图:

决策者理念

辅导员理念

学生观念

必须

必须

必须

应该

应该

必须

应该

应该

必须

必须

应该

应该

必须

应该

第一种,必须—必须—必须。决策者、辅导员、学生对同一问题达成一致,认为必须要怎样做,任务执行不存在阻碍,师生没有矛盾。

第二种,必须—必须—应该。决策者与辅导员认为必须要怎样,而学生认为可以不这样或可以做其他选择。此时,当决策层的任务属于政策层面必然需要执行的时候,辅导员必须告知学生;而如果决策者和辅导员对问题或任务仅仅停留在理念层面,则应该关注学生态度的合理性,反思自身的价值观是否片面以及任务是否合理,这种情况容易导致师生关系紧张。另外一种情况是,决策者和辅导员的理念是正确的,学生对问题的认识片面、不合理,辅导员有必要将学生的“应该”转化为“必须”。这种情况的前提是,辅导员要保证自身的价值观和选择的正确性。如果在进行教育和转化的过程中,不注意方式和方法,则容易导致学生的逆反心理,导致师生关系紧张。而最后一种情况一般不容易发生在群体当中。

第三种,必须—应该—必须。这种情况下,辅导员对问题的看法与决策层不一致,认为没有必要一定要怎样,但学生对问题的看法与决策层一致,或者没有批判反思的能力,从内心坦然接受。因此,只要辅导员将决策层的指令顺利传达,任务的执行没有阻碍,从而也不至于导致师生的矛盾。但决策层与辅导员对问题的看法存在分歧,容易引起辅导员对决策层的不满。

第四种,必须—应该—应该。这种情况下,辅导员与学生对问题的看法一致。辅导员往往充当了学生利益的代言人。师生关系在辅导员不强制执行任务时不容易出现矛盾。但如果辅导员不能顺利执行任务,容易引起决策者的不满。

第五种,应该—必须—必须。决策者对某个问题没有明确指令。辅导员和学生达成一致,认为必须要怎样做。辅导员和学生没有矛盾。但如果“必须”的状态需要学校的认可和支持,辅导员和学生对学校的政策保障会有内在要求。

第六种,应该—必须—应该。这种情况往往表现为辅导员个人的观念与决策者的、学生的观念不一致。在学校没有明确指令的情况下,辅导员认为必须要怎样做。这种情况辅导员容易把个人的主观价值判断凌驾于学生之上,从而引发矛盾。多体现为辅导员思想的狭隘和视野的局限。

第七种,应该—应该—必须。决策层和辅导员对某事持“不必要一定怎样”的态度。学生以为“必须要怎样”。学生的单一价值观存在于决策层和辅导员的开放价值观之内,一般不会引发双方的矛盾。如果是因为学生价值观的片面和局限所导致,辅导员需要就此问题开阔学生思路,提供多元化价值选择,从而促使学生做可能更为合理的选择。

第八种,应该—应该—应该。决策层、辅导员和学生对同一问题持开放态度。包容多元化的价值选择,从上至下不存在矛盾。

通过对八种对应模式的分析可知,第二种模式“必须—必须—应该”和第六种模式“应该—必须—应该”是容易引发辅导员与学生关系紧张的模式。而这两种模式的共同之处在于辅导员试图将学生价值取向的“应该”状态转化为“必须”状态,反映在行为上,即为由“应该做”转化为“必须做”的强制执行。

(二)辅导员与学生师生关系紧张的根源分析

如前文所述,学生必须做什么,是有章可循或遵照既定程序的,不能违背法定规则。这是有法可依、有法必依的“法治”的体现。当辅导员告知学生必须这样做的时候,学生一般不会抵触;相反,如果属于辅导员职责范围内的事却未能告知学生,导致了对学生不利的后果,学生反而会因为不知情而对辅导员有意见。但在现实当中,这种情况不构成辅导员与学生关系产生矛盾的主流。

大量的与学生有关的问题不是有明确答案的,学生的学业、心理、生活、交往、职业等等问题面临着诸多复杂的选择。且不说辅导员与学生有时存在代际或性别的差异,就同一个问题而言,在价值多元化的时代,往往没有唯一正确的答案。“每个人都有自己的价值观,并且,每个人都按照他自己的价值观行事”, 同时,“价值观是不能也不应该被传授和灌输给某个人”,“从来没有人教会我们怎样把某个价值体系变成我们内心的信念”[3]。抱守着教条的思维和唯一的定论,排斥和拒绝任何异己的观念,必然是离学生的心理越来越远。而在学生面临具有多元化性质的选择时,如果辅导员只是苦口婆心的进行空洞的灌输和说教,甚至是简单而浮躁地说:“你必须……”,“……不行”,用一种想当然的思维压制若干种可能的路径,这样的处理问题的方式,就是将“应该”向“必须”的转化。这种“必须”无法可依,无章可循,其实质是一种“人治”的体现。

学生被动的从“应该”状态向“必须”状态转化,是从“人-人关系”向“人-物关系”的转化,是从主体-主体关系向主体-客体关系的转化。而良好健康的师生关系中,学生必然是具有独立人格的主体,是人与人之间的平等、尊重和充满人情味的交流、对话与合作。

三、重塑辅导员与学生师生关系的路径思考

基于上文对辅导员师生关系的本质界定,以价值观为视角的八种决策者-辅导员-学生观念对应模式分析以及对辅导员师生关系紧张根源的分析,本文就如何重塑辅导员师生关系作出如下思考:

(一)作为教师的辅导员:立场与权威

1、辅导员应该坚守自己的教师立场。

如上文所述,辅导员的工作有两大类,一类是告知学生必须做什么;一类是告知学生应该做什么。真正能够让辅导员被称为教师,并与其他两类人员有所区别的本质在于:要告知学生应该做什么。这是辅导员发挥教育功能的主要体现。如果一个辅导员丧失了这项功能,他便简化为一个在辅导员岗位上的行政人员,从而失去了辅导员的教师立场。这种情况下,辅导员仅仅成为政策指令的传达者,工作方法简单机械,将所有学生问题都看成是程序化的工作,无视学生所面临的多元价值状态,这种辅导员没有自己独立的理念,完全依附于决策者的指令,在主观上不愿意坚守自己的教师立场;而如果一个辅导员不能良好的发挥“要告知学生应该做什么”这项功能,他便是一个不称职的辅导员。这种情况下,辅导员主观上认识到学生面临着价值选择的困惑,但因辅导员自身知识的匮乏、思维的狭隘和视野的局限,导致自身价值判断能力的不足,无法给予学生正确的指向;或者由于价值教育方法的不当,学生在认识和情感方面不能理解或不愿接受,从而导致价值教育的失败,在客观效果上使辅导员失去了自己的教师立场。

无论辅导员在主观还是在客观上无法守住自己的教师立场,所导致的结果是他们都不能成为完整意义上的教师,这种不完整意义上的教师与学生所发生的联系,也必然是不完整意义上的师生关系——至少会导致辅导员师生“教育关系”的全部或部分丧失。失去教师立场的辅导员与学生的关系表现为“控制—被控制”,在价值观念层面,往往体现为“必须”的态度,当辅导员与学生在价值观念上出现错位时,即表现为上文提到的八种模式中的第二种 “必须—必须—应该”和第六种 “应该—必须—应该”时,则容易造成师生关系的紧张。

因此,辅导员首先应该在主观上坚守自己的教师立场,他(她)所能做的就是耐心了解学生的想法,帮助学生分析问题所在,澄清多种选择的价值,并提出自己的建议和倾向性。“我们必须倾听年轻人的呼声, 我们以前从来没有倾听:我们必须向他们询问他们的思想, 他们的目的, 他们的信仰; 我们必须与他们每个人进行谈话, 这将有助于形成今后50 年的方向。”[4]

其次,在客观效果上,辅导员不能代替学生思考,也不能代替学生作出选择,更不能强迫学生去选择,只能告诉学生“应该是什么”。这对辅导员自身的素养提出了较高的要求,辅导员应该不断学习,开阔视野,提高自身的修养和能力,从而提升自己的价值评判能力和价值教育水平。

2、正确认识辅导员的权威。

容易引起师生关系紧张的两种模式:“必须—必须—应该”、“应该—必须—应该”,都试图将学生的“应该”转化为“必须”,这种转化依赖的正是辅导员的权威。而实践中往往存在着一种错误导向——让学生害怕的辅导员才是有权威的辅导员。教育社会学研究表明,教师的权威来源于两大方面:一是制度的权威,二是个人的权威。制度的权威包括两个方面:法定因素(在教育系统中的位置)和传统因素(在社会中的地位);个人的权威取决与专业因素(个人的知识技能水平)和感召因素(人格魅力)。而教师对学生施加影响,取决于这四种因素的合力。[5]就塑造良好的师生关系而言,增加个人权威的权重,无疑具有重要的意义。如果学生仅仅因为一名教师在教育系统中的地位和在社会中的地位而感到威慑,我们不能认定他们之间具有良好的师生关系;相反,如果学生折服于一名教师的知识技能,被他的人格魅力深深吸引,这种来源于个人的权威必将有益于良好师生关系的建设。学生因为该教师的专业因素而感到可敬,因为他的人格魅力而感到可亲。所以,真正的教师权威的确立不是让学生在教师面前瑟瑟发抖,而是感到安全、信任和愉快。一个过于依赖制度权威的辅导员,必然会使 “应该做”向“必须做”转化;而一个具有高个人权威的辅导员,必然能够依靠自身的知识和人格,给予学生应然的指引。因此,纠正关于权威的错误认识将有助于辅导员师生关系的建设。

(二)构造和谐的“决策者-辅导员-学生”价值对应模式

1、决策层的决策必须符合教育规律并顺应人的身心发展的需要。

如果说辅导员是执行层的话,决策层包括学校高层、学校中的职能部门、系部、党总支和团委层面。实践证明,一项流于形式或不合理的决策会引起学生对学校和教师的不满,而辅导员作为执行决策的人,一方面面临必须实施学校布置任务的压力,另一方面直接跟学生接触,成为承受来自学生意见等种种压力的中间层。对应上文提到的八种模式,决策者在这种情况下持“必须”的态度,而学生在这种情况下不认同决策,持“应该”的态度,认为可以做其他更为合理的选择。辅导员如果站在学校的立场上,持“必须”态度,则成为第二种模式:“必须—必须—应该”。学生对辅导员和学校持否定态度,学校工作实施面临阻力,辅导员不得不将学生的“应该”转化为“必须”,从而引起师生关系的紧张;如果辅导员站在学生立场上,则持“应该”态度,进入到第四种模式:“必须—应该—应该”,辅导员与学生保持一致,成为学生利益的代言人,不会引起师生矛盾,但决策层规定的工作不能很好实施,必然引起领导层的不满。这种情况容易造成决策者和辅导员工作关系的紧张。

在决策上,学校内部的科层体系,容易弱化一线辅导员的声音,而接触学生最多,最了解学生,往往也是最有发言权的,正是底层的辅导员。因此,决策应多参照学生本身和辅导员的意见,制定科学合理的决策,贯彻以学生和教师为本的理念,决策的出发点应该是学生的身心健康发展,而不是求一时功利。

2、辅导员自身的价值观往往需要反思。

八种模式中的第六种模式 “应该—必须—应该”,恰恰说明了辅导员与决策者和学生价值观念的不同。辅导员作为学生群体的管理者和思想政治教育者,具有相应的管理和教育的权责,辅导员行使职权的过程一定程度上也是辅导员凭借自身价值观念对学生施加影响的过程。辅导员能够在自己的工作领域营造独特的文化氛围,对自己工作对象发生与众不同的影响。尽管决策层面持开放的“应该”态度,学生也面临多元化的自由选择,但如果辅导员自身价值单一,思维狭隘,思想保守,仍然可以对同样的问题持“必须”的态度。更不排除有些辅导员为了工作业绩而标新立异,从而造成“适得其反”的效果。当辅导员要求学生必须怎样的时候,学生将出现抵触的情绪,这也正是辅导员需要对自身观念进行反思的时候。

3、辨证地对待学生价值选择的多元

作为被教育对象和成长中的个体,学生因知识水平的局限和个人经验的缺乏,价值判断能力有限,对待新鲜事物和新问题往往缺乏理性的判断;纷繁杂乱的社会现象和各种鱼龙混杂的媒介信息也往往导致学生价值的失范和价值的迷失。价值的多元并不意味着“多元的合理性”。具有高价值评判水平的人总会理性地为自己选择“最佳”的方案,尽管这种“最佳”也许仍然是一种无法验证的假设。但当前学生活动中不乏“任性、散漫、随心所欲”等无政府主义的现象,不能以多元化为理由而无原则的将学生的全部行为合理化。这是第二种模式“必须—必须—应该”值得注意的一种情况。因此,当辅导员“有必要”将学生的“应该”转化为“必须”的时候,需要注意方式和方法,而“有必要”意味着辅导员的价值观要确保方向正确。需要强调的是,辅导员的工作具有一定的政治性,涉及到政治立场的教育问题辅导员的价值只能是“必须”,这是辅导员岗位的职责要求。

(三)革新价值教育理念和方法,促进学生价值体系的自我建构。

1、“告知学生应该怎样做”不意味着辅导员丧失价值立场。

当学生面临多元化的价值选择时,“教师和德育工作者必须帮助青少年学生认识自己具有一些什么样的价值观念, 帮助他们辨析面临着的众多的价值观念, 使他们形成清晰的、正确的价值观。”[6] 辅导员“告知学生应该做什么”是帮助学生认清所面临的各种价值现象,分析各种选择的利弊,并对学生面临的选择提供指导性的建议。辅导员应该对自己的观念保持警醒和批判的态度,因为自己的想法极有可能陷入尚未觉察的误区中。辅导员可以用自认为是主流的价值观对学生进行引导,但不能简单和片面的否定其他价值选择的意义。

2、转变价值教育方法,化“被动接受”为“主动建构”。

学生工作者应革新价值教育工作理念,转变价值教育方法。传统的灌输和填鸭式的说教采用居高临下的姿态,以绝对权威的方式单向的传递价值,缺少沟通和互动,难以突破学生内心壁垒。在教师作为知识和价值权威的时代,灌输的方式或许有用,但现代社会的信息渠道畅通,学生视野开阔,价值影响多元化,传统的教师作为知识和价值的权威受到了时代的挑战。后喻文化的典型特点就是年长的人需要向年轻人学习。在现代教育的语境里,更多的强调理解、沟通和对话。教育方法的改变对应着学习方式的改变,学生由“被动接受”转变为 “主动建构”。价值教育由直接传递现成的价值观念演进为提高学生建构价值、生成价值的能力,变“受之以鱼”为“授之以渔”。“积极鼓励学生思考,正确引导学生进行自主选择,帮助学生进行自我教育”[7]

3、学生的价值澄清需要给予足够的时间。

不是所有的价值问题都是通过教师的传递才能解决的,归根结底,学生的价值观念体系是在自我发展过程中自我建构的过程。“教育的任务在于帮助学生通过各种选择进行理智的思考, 从而确立自己的价值观念。”[8]许多价值问题,只要教师给予学生足够的时间并创设相应的环境和条件,学生会慢慢的自我澄清。价值澄清法(Value Clarification)于20世纪20年代为美国进步主义教育所采用,60年代在美国纽约大学教授路易斯·拉思斯等人的发展下, 逐步形成一个学派。它受存在主义伦理学、人本主义心理学和杜威经验论教育哲学的影响,反对只注重灌输和劝导的传统道德教育方法,强调道德或价值是经过自由选择、反省和行动澄清出来。“当教师认真地参与价值澄清时, 他不进行道德说教、训诫、灌输或谆谆教诲。教师必须信赖学生的明智的和考虑周到的想法, 尽管他当然可以自由地使学生面临那些尚未被认识到的各种可能选择和未曾想到的后果。”[9]。学生的价值判断能力有限,学生接受或形成某种价值可能需要一个过程和时间,辅导员对于学生暂时的不理解和不接受要给予宽容。这将有利于辅导员师生关系的建设。


[1]辞海中找不到“关系”这个条目,在《现代汉语词典》中,有两个解释与其内涵有关:第一,事物之间相互作用、相互影响的状态;第二,人和人或人和事物之间的某种性质的联系。

[2]卢洁芳在《师生关系实质新观念》一文中综合三个层次的关系,认为师生关系是教育活动中建立和发展起来的教师和学生之间的具有“人—人关系”、“社会关系”、“教育关系”性质的联系;是在教育活动中与教育过程对立统一并通过教育过程实现的师生双方相互影响、相互作用和相互制约的教育状态。


[1]李瑾瑜. 关于师生关系本质的认识[J]. 教育评论,1998(4).

[2]卢洁芳. 师生关系实质新观念[J]. 广西教育学院学报, 2000(1).

[3]Louis E·Raths et al.,Values and Teaching,Columbus,Ohio,Merrill,1978,p.26.

[4]Louis E·Raths et al.,Values and Teaching,Columbus,Ohio,Merrill,1978,p.8.

[5]吴康宁.教育社会学[M]. 人民教育出版社,1998:210.

[6]鲁洁, 王逢贤. 德育新论[M] . 南京: 江苏教育出版社,2000:219.

[7]张文华:80后价值教育的三个环节,《中国教育报》2008年10月28日。

[8]鲁洁, 王逢贤. 德育新论[M] . 南京: 江苏教育出版社,2000:634.

[9]袁桂林. 当代西方道德教育理论[M] . 福州: 福建教育出版社, 2005:94.

上一条:“80后”辅导员开展思想政治教育工作的挑战与对策
下一条:基于流程再造的高校学生工作模式创新
关闭窗口

 

版权信息 © 2013上海体育学院      学生工作部
Copyright @ 2013 Shanghai University of Sport